TEACHERS' ZONE...
там, где забота о будущем поколении

Обучение и учение – это два часто встречающихся вида человеческой деятельности. Если нам нужно назвать одно из самых больших отличий между человеком и животным, то это одно из них. Как отмечают улемы, если животные знают все, что им нужно, с самого момента рождения, словно были обучены и доведены до совершенства где-то в другом месте, то люди рождаются, не зная ничего о жизни и своем окружении, и всему должны обучаться. Изучение многих правильных вещей дает человеку большие возможности в жизни. Поэтому нас постоянно волнует вопрос, как мы можем более эффективно учиться и, соответственно, как мы можем более эффективно обучать.

Образование в школах становится все более формальным. По существу, это большая индустрия. Можно сказать, что учителя – это поставщики знаний, а ученики – это потребители. Существует очень много стилей обучения, берущих свое начало из различных подходов к образованию. Точно так же существует много способов получения знаний, основанных на различных индивидуальных особенностях личности. Люди созданы разными, и у каждого человека может быть немного другой подход к обучению. Однако в школах, где осуществляется массовое обучение, учителя должны выбрать один определенный метод. Всегда существуют традиционные и новаторские методики. В этой статье мы остановимся на методе «взаимное обучение» - нетрадиционном обучающем методе, разработанном в течение последнего десятилетия для преподавания физики, а затем примененном и в других научных дисциплинах. Мы также постараемся вынести для себя урок из опыта применения метода «взаимного обучения», для того чтобы использовать его не только для обучения в классе, но и в ежедневной неформальной практике обучения чему-либо. [в сравнительно небольших коллективах людей, имеющих общие интересы - Прим. ред.]

Около десяти лет назад Эрик Мазур, профессор физики Гарвардского университета, заметил, что его студенты не могли правильно ответить на простые, на первый взгляд, вопросы, хотя они были способны решать более сложные количественные задачи. Он считался одним из лучших преподавателей факультета физики, поэтому был очень удивлен.

Включая в свои экзамены парные качественные и количественные вопросы в отношении одного и того же физического понятия, Мазур начал письменно фиксировать несоответствие между успеваемостью студентов по двум типам вопросов. Вскоре он подтвердил, что успех его студентов в решении традиционных физических задач не означал, что они понимали базисную физику. Многие преподаватели физики в Соединенных Штатах Америки столкнулись с теми же сложности, что и профессор Мазур, который положил начало системе, которая сегодня известна как «взаимное обучение».

Из названия метода «взаимное обучение» видно, что он стимулирует изучение материала путем взаимодействия со своими сверстниками в классе, дополняя лекции преподавателя. Большинство из нас помнит, что уроки по точным наукам проводятся в виде обычной лекции, где учитель – это единственный «игрок», а студенты представляют собой слушающую аудиторию, за исключением нескольких очень общительных студентов, которых недолюбливают их сверстники. Однако новый метод очень отличается от традиционного. Метод взаимного обучения делает студентов активными «игроками» в классе. Такой метод было бы правильным использовать во всех сферах образования. Если мы только слушаем информацию, то поймем очень мало и сохраним в памяти немного. Если же мы задумываемся об обсуждаемом предмете, пытаемся применить его при различных ситуациях и, в конце концов, обучаем этому кого-то другого, то наша потенциальная возможность удержания этого знания в памяти значительно возрастает. Именно такого результата достигает преподаватель, используя метод взаимного обучения. Студентов приучают к обдумыванию, обсуждению и, в конце концов, обучению друг друга, в результате чего они учатся быстрее и лучше запоминают.

Каждый урок с использованием метода «взаимного обучения» включает в себя 3-4 короткие лекции, за которыми следует (или иногда перед которыми задается) концептуальный вопрос. Студентам заранее задают прочитать информацию по данному вопросу, чтобы они пришли на урок подготовленными, и, по крайней мере, были знакомы с новыми концепциями и терминологией. Цель каждой лекции – показать определенные концепции и помочь студентам глубже понять суть вопроса. В отличие от традиционных лекций по физике преподаватель не должен показывать решение аналогичных задач, где требуется значительное привлечение математики. Весь материал дается как домашнее задание на определенный срок, который специально отведен для решения задач, самостоятельная работа осуществляется обычно под руководством помощников преподавателя. Между лекциями студенты должны найти ответы на 3-5 концептуальных вопросов. Каждый концептуальный вопрос представляет собой качественный многовариантный вопрос, который позволяет студентам и преподавателю определить то, что студенты выучили. Большинство вопросов задаются дважды.

На первом этапе преподаватель показывает вопрос на экране проектора и зачитывает его громко вслух. Каждый студент должен подумать над ответом. Коллективное обсуждение не допускается. Через две-три минуты преподаватель просит студентов показать их ответы. Это можно сделать при помощи карточек или компьютера. На карточках может быть выбор (А, Б, В ...) или это могут быть цветные карточки. Свои ответы ученики могут передать преподавателю и по электронной почте. Получив ответы от студентов, преподаватель оценивает ситуацию. Если есть только несколько правильных ответов, то это означает, что вопрос был задан преждевременно. Если есть всего несколько неправильных ответов, это означает, что вопрос был слишком легкий, а потому не следует терять на него время. Однако в большинстве случаев преподаватель выбирает вопрос, на который может быть получено 30-70% правильных ответов. После этого наступает период второго этапа. Не давая правильного ответа, преподаватель просит студентов повернуться к своим сверстникам, сидящим рядом, попытаться найти правильный ответ, обсудить его и причины выбора того или иного ответа. Это и есть метод взаимного обучения. Такое взаимодействие студентов доказало свою эффективность. В конце второго этапа, который обычно длится две-три минуты, преподаватель просит студентов ответить на тот же вопрос еще раз. Было отмечено, что в большинстве случаев количество правильных ответов на один и тот же вопрос возрастает. Очевидно, что успех зависит от нескольких факторов: внеклассной подготовки, короткой лекции, которая помогает понять некоторые моменты, и выбора хорошо сформулированных концептуальных вопросов. На основе ответов преподаватель может решить для себя, стоит ли продолжать детальное изучение вопроса или лучше перейти к новой теме.

Вот один вопрос, который можно задать, изучая закон всемирного тяготения (Ньютона):
Луна не падает на Землю, потому что

1. Она находится в гравитационном поле Земли;
2. Равнодействующая сила на ней равняется нулю;
3. Она находится вне основного гравитационного поля Земли;
4. Она притягивается Солнцем и другими планетами, так же как и Землей;
5. Все перечисленное выше;
6. Ничего из перечисленного выше.

Мы предполагаем, что на данном этапе читатель должен задуматься над этим вопросом, прежде чем перейти к чтению следующего параграфа, в конце которого дан ответ. Если возможно, спросите кого-нибудь рядом с вами и обсудите ваш вариант ответа.

Этот вопрос тщательно сформулирован с учетом имеющихся заблуждений. Например, любой студент с некоторыми начальными знаниями по физике согласится с тем, что если равнодействующая сила объекта равняется нулю, то объект не будет двигаться, поэтому будет очень соблазнительно воскликнуть: «Да! Луна не падает на Землю, значит равнодействующая сила на ней равняется нулю!». Или все имеют непосредственный опыт в отношении силы притяжения Земли. Вы подпрыгиваете и падаете на Землю. Вы не можете избежать этого! Опять-таки очень соблазнительно сказать, что Луна находится вне основного гравитационного поля Земли, но это не так, потому что, если бы гравитационная сила Земли на Луне была бы недостаточной, то Луна сошла бы с околоземной орбиты. 4-ое утверждение, например, истинно. В силу того, что Луна имеет определенную массу, она притягивается Солнцем и другими планетами. И кто-то может подумать, что существует баланс между гравитационным притяжением Земли и притяжением других небесных тел, но – нет, не в этом заключается действительная причина того, что Луна не падает на Землю. Ни один из предложенных вариантов не дает правильный ответ на поставленный вопрос. Так как 2 варианта (2 и 3) неправильны, то правильным ответом будет 6-ой вариант – «Ничего из вышеперечисленного». Правильным ответом на вопрос «почему Луна не падает на Землю?» является то, что Луна обращается по орбите вокруг Земли, а также притягивается ее гравитационной силой. Причиной того, что Луна постоянно меняет направление, является гравитационное притяжение Земли. Луне была задана первоначальная скорость, поэтому она не падает на Землю. Если Луна остановится хоть на мгновение, то она упадет на Землю!

Если вернуться к нашему основному вопросу, то метод взаимного обучения заставляет студентов обдумывать и применять общие принципы к различным ситуациям, описанным в концептуальных вопросах, и обучать друг друга тому, что они только что выучили. Таким образом, наш мозг становится активнее, его заставляют синтезировать различные кусочки информации, а не только иметь дело с фактической информацией.

Исследования показали, что метод взаимного обучения значительно улучшил учебные показатели студентов. Он используется на занятиях по астрономии, химии, биологии и математике. Какую мы можем извлечь пользу из метода взаимного обучения для улучшения ежедневного процесса обучения и изучения? Прежде чем попытаться ответить на этот вопрос, давайте вспомним, когда мы обучаем и притом сами изучаем что-то в нашей каждодневной жизни. Мы обучаемся и узнаем что-то новое, когда говорим со своими друзьями; когда мы просматриваем газеты, слушаем радио или смотрим телевизионную программу, мы подвергаемся информационной атаке. Мы читаем книги, пытаясь познать из них что-то новое.

Первое, что мы должны вынести из опыта метода взаимного обучения –пассивное слушание и наблюдение только наполняют нашу память большим количеством информации за короткое время, но эта информация активно не обрабатывается нашим мозгом. Если мы не пытаемся применять эту информацию в различных ситуациях, то мы должны понимать, что часто она может быть не слишком надежной. Ирония заключается в том, что многие люди в 21-ом веке в поиске информации смотрят телевизор, фильмы, слушают радио. На экране телевизора мы видим 24 картинки ежесекундно, что составляет около четверти миллиона картинок в день, при условии, что вы смотрите телевизор три часа в сутки. Как показывает метод взаимного обучения, для того чтобы телевидение и радио принесли пользу, человек должен задуматься над тем, что он только что увидел и услышал. И если возможно, повернуться к своему другу и обсудить увиденное, узнать его мнение, попытаться передать знания, которые он только что получил, и увидеть реакцию людей на эти знания.

Когда мы читаем, у нас больше времени на раздумья. Мы должны заставить себя рассуждать, чтобы связать прежние знания с тем, что мы только что прочитали. Какова цель прочитанного? Какова его основная мысль? Почему это важно? После чего опять необходимо попытаться передать эту информацию своему другу, вступив с ним в дискуссию. Это действительно поможет свести к минимуму наши заблуждения и улучшить наше понимание. Это позволит нам проанализировать информацию и и пополнить свой багаж знаний. Мы должны пытаться переработать информацию, и вероятность того, что мы сможем ее переработать, увеличивается, когда мы постоянно размышляем, дискутируем и пытаемся обучить кого-то еще, т.е. так, как это происходит на уроке в процессе применения метода взаимного обучения.

Литература
1 http://mazur-www.harvard.edu/research/detailspage.php?ed=1&rowid=8
2 Peer Instruction: A User’s Manual. Eric Mazur. Prentice-Hall, Upper Saddle River, NJ, 1997
3 Д. Мелтзер и K. Манива. Взаимное обучение, американский физический журнал 70, июнь 2002
4 Марк C. Джеймс, Американский физический журнал 74, август 2006
5 Кэтрин Х. Крауч и Эрик Мазур, Американский физический журнал 69, сентябрь 2001
6 T. Дж. Бенски, Американский физический журнал 71, ноябрь 2003