Хорошие оценки приносят деньги, в буквальном смысле слова. Долгое время учителя говорили, что успех это уже награда сама по себе. Но сейчас некоторые ученики обнаружили, что хорошие отметки могут принести им наличные и роскошные подарки… Директор Балтиморских школ Андрес Алонсо на прошлой неделе пообещал потратить более 935 000 долларов США на то, чтобы заплатить каждому старшекласснику 110 долларов за улучшение ими своих результатов на государственных выпускных экзаменах… Самый амбициозный эксперимент начался в сентябре, когда семь штатов – Арканзас, Алабама, Коннектикут, Кентукки, Массачусетс, Вирджиния и Вашингтон – заработали право участвовать в программе, финансируемой корпорацией «Exxon/Mobil», в рамках которой в большинстве случаев ученики получают 100 долларов за каждый проходной балл на экзаменах «Advanced Placement» (AP).
Данный пример наглядно демонстрирует, как некоторые педагоги разрабатывают дополнительные стимулы для мотивации своих учеников в надежде на то, что они повысят успеваемость в школе. Большинство учеников прошли через образовательные системы, в которых также присутствовали такого рода вознаграждения, хоть и не настолько экстремальные, как в вышеприведенном примере. В таких системах деньги, поощрение студентов, почетные звания или возможности программы «Advanced Placement» направлены на улучшение успеваемости студентов и повышение их мотивации к достижению поставленных целей в рамках усилившейся конкуренции. Некоторые из этих наград могут быть нематериальными: простая похвала, общественное признание и положительные отзывы являются примерами нематериального или устного вознаграждения. Использование как материальных, так и нематериальных вознаграждений рекомендуется многими педагогами. Сегодня они составляют важную часть системы образования. Аргументация в пользу вознаграждений или похвалы учеников проста: если педагог поддерживает определенную линию поведения, давая за это награду, то считается, что такое поведение, скорее всего, будет продолжаться и сохраняться получателем награды. Но так ли это на самом деле?
Некоторые психологи, известные как бихевиористы, считают, что человеческая природа утилитарна: поведение обусловлено его последствиями. Использование поощрения и наказания для управления и манипулирования поведением человека отражает эту точку зрения. Первое позволяет педагогам повышать вероятность определенного поведения, а второе используется, чтобы уменьшить эту вероятность. Они утверждают, что можно улучшить и развить определенное поведение посредством положительного подкрепления. Педагог с бихевиористской точкой зрения, таким образом, считает, что обучение может быть реализовано частично за счет подкрепления желаемого поведения наградами, медалями, отметками, оценками или похвалой.
Несмотря на то, что эти понятия были оценены и широко применяются многими педагогами на протяжении десятилетий, есть некоторые психологи и педагоги, которые не согласны с имеющимся использованием материальных или словесных поощрений в образовательных целях. Их рассуждения отчасти основаны на теории мотивации. Согласно теории мотивации, людей побуждают внешние или внутренние стимулы. Внешняя мотивация определяется как любое позитивное подкрепление для поддержания, развития и сохранения поведения через такие внешние условия, как поощрение ученика деньгами или наградами. Внутренняя мотивация, напротив, подразумевает осуществление деятельности ради самой деятельности, потому что она, по сути, интересна или доставляет удовольствие. Главное отличие между внутренней и внешней мотивацией заключается в ее источнике: внутренние или внешние стимулы. Деньги, похвала, награды или поощрения являются примерами внешних стимулов, которые используются для привития определенной линии поведения, в то время как внутреннее желание и амбиции являются источником внутренней мотивации (Райан и Деси, 2000).
Есть преподаватели, которые поддерживают теорию мотивации и не согласны с идеей о необходимости вознаграждения студентов, поскольку они считают, что внешняя награда подрывает внутреннюю мотивацию. Когда ученики получают внешнее вознаграждение, они, по большей части, утрачивают свою внутреннюю мотивацию для поддержания их поведения. Эмпирические исследования показали, что ученики, которые не получали никакого материального вознаграждения ранее, получив его, начинают ассоциировать свое поведение с вознаграждением, которое они получили, что в конечном итоге приводит к тому, что эти ученики пренебрегают осуществлением деятельности ради самой деятельности, когда не получают за это награды.
Эмэбайл, Хеннеси и Гроссман (1986) исследовали влияние поощрения и восприятие детьми определенной деятельности на их креативность. В своем исследовании они предложили детям сделать творческое задание и пообещали по окончании его выполнения в качестве награды возможность сфотографировать их. Для детей эта награда была довольно привлекательна. Восприятие данной деятельности регулировали, называя ее «игрой», «работой» или не определяя ее природу вообще. Было обнаружено, что дети, которые воспринимали задание как игру, и которым не была обещана награда, продемонстрировали более высокую творческую продуктивность, чем другие дети, которым было обещано вознаграждение. Это показывает, что изначальное определение деятельности и наличие награды влияет на творческую продуктивность у детей. Еще один феномен, который изучался в данном исследовании, был связан с изменением поведения детей в случаях, когда им предоставляли или не предоставляли выбор. Авторы исследования обнаружили, что в деятельности, в рамках которой не давали выбора, вознаграждаемые участники превзошли тех, кто вознаграждения не получал, в то время как в деятельности, где был предложен выбор, лучшие показатели имели не получающие вознаграждение участники. В результате, исследователи пришли к трем выводам, имеющим отношение к образованию:
1 – То, как учитель преподносит предлагаемый вид деятельности или возлагаемую обязанность, имеет немаловажное значение. Преподнесение деятельности в качестве «игры» связано с более высокой производительностью, чем тогда, когда она представляется как «работа» или не конкретизируется вообще.
2 – Награды могут подорвать и мешать деятельности, требующей внутренней мотивации. Внутренняя мотивация важна для творчества. Биографии изобретателей показывают, что изобретения являются результатом многолетних попыток и, следовательно, требуют высокой степени внутренней мотивации. В связи с этим педагоги должны дважды подумать о том, способствует ли вознаграждение творчеству учеников в данной конкретной ситуации или подавляет его.
3 – Награды вредны тогда, когда люди по внутреннему побуждению выбрали некую деятельность. Этот момент оставляет некоторое пространство для поощрения учеников. Значительная часть учебной программы может быть вне интересов учеников. Здесь награды могут сработать для увеличения мотивации учеников к участию в этих видах деятельности, однако, если студенты выбирают определенную деятельность, и если у них уже есть стимул осуществлять ее, то награды, скорее всего, не повысят эффективность их работы.
Данное исследование показывает, что педагоги, прежде чем принимать решение о вознаграждении, должны ответить на следующие три вопроса:
1 – Есть ли у учеников внутренняя мотивация для выполнения этой деятельности?
2 – Сами ли ученики выбрали эту деятельность?
3 – Есть ли кто-то другой, кто уже просил их выполнить эту деятельность или поощрил их?
Другое исследование Мюллера и Двека (1998) раскрыло влияние похвалы на производительность. Предполагается, что хвала должна поощрять людей и мотивировать их к тому, чтобы быть более успешными. Исследователи задались вопросом о пользе похвалы ученикам, и как она может повлиять на них. Ученые разработали шесть экспериментов для изучения влияния похвалы за ум и похвалы за усилия, и того, как они воздействуют на участников эксперимента. Они обнаружили, что успехи и мотивация у учеников, которых хвалили за ум, были ниже, чем у тех учеников, которых хвалили за прикладываемые ими усилия. Дети, у которых хвалили интеллект, больше заботились о целевых показателях-оценках, в то время как детей, которых хвалили за усилия, больше заботило непосредственно само обучение. Кроме этого, ученики, которых хвалили за интеллект, имели более низкие показатели относительно настойчивости в выполнении поставленной задачи и получали меньше удовольствия от ее выполнения. Испытав неудачу, они демонстрировали меньшие способности и хуже выполняли поставленную задачу, чем дети, которых хвалили за усилия. Другой важный результат исследования касается сложившихся у детей представлений об интеллекте. Ученики из первой группы, которых хвалили за ум, полагали, что их интеллект – это фиксированная (неизменная) характеристика, в то время как другая группа считала его гибкой характеристикой. Если участники первой группы (ученики, которых хвалили за их ум) пытались выглядеть умными, даже жертвуя при этом обучением, то вторая группа (ученики, которых хвалили за усилия) пыталась узнать что-то новое, даже если это было сложно или рискованно. Другой интересный результат связан с показателями двух групп учеников в случаях, когда они сталкивались с трудностями в выполнении поставленных задач. Исследование показало, что в этом случае производительность учеников из первой группы снижалась по сравнению с производительностью второй группы, чьи показатели возросли.
Учитывая споры вокруг темы «вознаграждение или его отсутствие», авторы данного исследования пытались найти ответ на вопрос: «что хвалить?». Высокая оценка некоторых черт, таких как интеллект, способности или творчество, может быть вредной с точки зрения сохранения этих черт у учеников, в то время как похвала за стремление использовать свой интеллект, творчество или любые другие способности, по-видимому, увеличивает вероятность улучшения обучения. Этот результат вызывает серьезные вопросы по поводу существующей практики использования так называемого образования для одаренных детей. Сегодня большинство систем образования в Соединенных Штатах и других странах с помощью тестов и других методов определения интеллекта «выявляют» одаренных учащихся и даже объединяют их в отдельные классы. И эти ученики очень хорошо осознают, почему к ним так относятся. Иными словами, сама система постоянно имплицитно награждает учеников, которых она определяет как одаренных. С точки зрения Двека, эта политика будет ухудшать процесс обучения, потому что вознаграждается не производительность студента, а его «интеллект».
Другой важный вопрос, поднятый в этом исследовании, – это «подходящее для вознаграждения время». В исследовании Каминса и Двека (1999) было изучено влияние различных видов похвалы и критики: когда они направлены непосредственно на человека, осуществляющего деятельность, на сам процесс деятельности и на результат деятельности. В их исследовании некоторых участников похвалили словами «Я очень горжусь тобой», некоторых – словами типа «Это правильно сделано», а третьим сказали: «Ты нашел хороший способ сделать это, может, придумаешь другие варианты, которые тоже могут сработать?» Когда сравнили результаты по этим группам, то исследователи обнаружили, что группа учеников, которых хвалили за процесс, выше оценивала результаты своего труда по сравнению с группой учеников, которых хвалили за результат. Было также замечено, что те участники, которых похвалили за процесс, имели более высокую самооценку и были более настойчивыми, чем представители других групп. Результаты были теми же и в случае использования критики вместо похвалы. Урок, который следует извлечь для себя из этого исследования, очевиден: мы должны обеспечивать обратную связь (ответную реакцию), выражая похвалу или критику в отношении процесса, а не самого человека или конечного продукта его деятельности.
Есть и другие побочные эффекты использования вознаграждения для учеников. Когда мы награждаем, то на самом деле подспудно учим двум разным вещам. Во-первых, мы учим учеников делать что-то не ради того, что мы делаем, а ради чего-то другого. Во-вторых, мы учим их ничего не делать бесплатно. Оба эти момента имеют серьезные недостатки: мы убиваем их энтузиазм и внутреннюю мотивацию, потому что предлагаем им другую причину для осуществления данной деятельности, и мы имплицитно переориентируем их оценку на внешние факторы, что затем может привести к их недооценке самой задачи. Это означает, что они не будут делать то же самое, когда награды не будет. В этом заключается парадокс. С одной стороны, психологи-бихевиористы определяют обучение как «очевидное изменение в поведении». Но поскольку поведение (или обучение) позже исчезает вместе с наградами, мы не можем утверждать, что награды оказали стойкое влияние на поведение. С другой стороны, используя эти методы, мы учим учеников быть независимыми индивидами, которые не заботятся о других. Особенно в современных условиях, когда во всем мире большое количество безработных, бездомных и голодных людей пытается выжить, эгоцентричный индивидуализм не является желаемым результатом образования. Внушение людям, казалось бы, невинных понятий, типа «все имеет свою цену» или «за все надо платить», может стать причиной неэтичного и социально безответственного поведения. Педагоги не должны содействовать эгоцентричному индивидуализму, чрезмерно вознаграждая своих учеников. Это может привести к своего рода безответственности, результатом которой становятся определенные неразумные решения, которые приводят нас к нынешней рецессии.
Точка зрения, которую я хотел высказать в этой статье, не заключается в строгом отрицании вознаграждения. Скорее, я хотел показать, что знание личности, условий и возможных последствий, связанных с вознаграждением, является жизненно необходимым для эффективного обучения. Как этого можно достичь? Примером может служить подход благословенного Пророка Мухаммада к ребенку, который высмеивал азан – мусульманский призыв на молитву. Он подошел к нему и похвалил: «Какой красивый у тебя голос». Поглаживая его по голове, он задал мальчику вопрос: «Как ты смотришь на то, чтобы с таким красивым голосом читать призыв на молитву в мечети?» Пророк привел ребенка в мечеть, и этот мальчик, известный как Абу Мансура, впоследствии стал известным муэдзином – человеком, который призывает мусульман на молитву. Этот пример доказывает важность вознаграждения. С другой стороны, в традиционной суфийской философии цель молитв и добрых дел заключается не только в том, чтобы заслужить рай или избежать ада, вместо этого высшей целью человека считается получение одобрения и достижение довольства Бога. Такая цель, возможно, подходит не для всех, потому что большинство людей, для того, чтобы сделать что-то, нуждается в материальном вознаграждении, так же как большинство учеников хочет достичь определенной цели, чтобы получить награду. Однако более высокого уровня духовности можно достичь только на пути к главной цели, которой достигают лишь немногие избранные. Таким образом, эти два примера, по сути, не противоречат друг другу. Идеи, которые предлагают педагогическая и психологическая литература, а также религиозные учения, кажется, совпадают, хоть вознаграждения могут помочь большинству людей делать что-то лучше, вознаграждение не полезно и даже вредно для тех немногих людей, которые уже демонстрируют высокий уровень мотивации и стремления к достижению цели.
Таким образом, награждение не обязательно полезно или вредно. Педагоги должны отказаться от применения готовых педагогических методов для всех учеников. В идеале внутренне мотивированные ученики не должны получать внешнее вознаграждение, потому что это переключит их внимание на материальные выгоды. При необходимости педагоги должны попытаться обеспечить обратную связь, делая акцент на процессе, а не на результате или человеке. Кроме того, они должны поощрять усилия студентов, а не их способности. Решение о вознаграждении должно быть основано на знании человека, которого предполагается поощрять, знании целей или направления и даже подходящего времени для вознаграждения. В противном случае, для некоторых людей награда может произвести эффект диаметрально противоположный тому, для чего она предназначается.
Ссылки
Скиннер Б. Ф. (1953), Наука и человеческое поведение, Нью-Йорк: издательство «Free Press».
Каминс, М. Л. и Двек, К. С. (1999), «Похвала и критика человека или процесса: последствия для самооценки и успеха», Возрастная психология, 35, 835-847.
Мюллер, К. М. и Двек, К. С. (1998), «Похвала за интеллект может подорвать мотивацию и успеваемость», Журнал о личностной и социальной психологии, 75, 33-52.
Райан, Р. М. и Деси, Э. Л. (2000), «Внутренняя и внешняя мотивация: классические определения и новые направления», Современная психология образования, 25, 54-67.
Эмэбайл, T. M., Хеннеси, Б. A. и Гроссман, Б. С. (1986), «Социальное влияние на творчество: последствия для нацеленных на вознаграждение», Журнал о личностной и социальной психологии, 50, 14-23.
