Образование для одаренных детей долгое время игнорировалось по нескольким причинам. Некоторые утверждали, что одаренные люди и так хорошо преуспевают и без специальных образовательных услуг. Некоторые другие, так называемые поборники равноправия, возражали против идеи дифференцированного обучения из эгалитарных побуждений. Интересно, что идея, лежащая в основе первого теста на уровень развития интеллекта, теста Бине-Симона, заключалась в классификации студентов с низким уровнем интеллекта. Таким образом, студентов со слабыми способностями можно было разделять на разные классы, чтобы они могли получать образование в своем собственном темпе. Широкая распространенность тестов, которые все еще используются для выявления одаренных учеников, обязана своим существованием ученикам со слабыми способностями, жившим во Франции в 1900-х. Успех первого теста и его полезность привлекли внимание многих других специалистов, которые улучшили технику тестирования и содержание самого теста. Несмотря на все усилия, в Соединенных Штатах Америки вплоть до холодной войны по-прежнему не видели достаточных оснований для обучения одаренных людей.
Разочарование американцев вследствие запуска русскими первого спутника земли дало толчок к началу обучения одаренных и талантливых учеников в США. Собственно говоря, многочисленные примеры показали, что политика в области образования находится под непосредственным влиянием политических прогнозов страны на будущее и ее политических переходов. Образование для одаренных и талантливых детей не стало исключением: оно рассматривалось как выход с целью поддержания политической конкуренции и национальной гордости. Параллельно с этим, дополнительные ресурсы и инвестиции были направлены на образование для одаренных людей с целью улучшения благосостояния и успешной конкуренции страны, в то время как сами одаренные люди, как человеческие существа, игнорировались. Некоторые проблемы в обучении одаренных людей, кажется, связаны именно с этими историческими предпосылками. Конкретная проблема, которая будет рассмотрена в данной статье, связана с нравственным развитием одаренных личностей. Вопрос заключается в том, в какой степени программы для одаренных детей могут воспитывать чувство смирения и скромности в одаренных умах. Чтобы понять эту проблему, нужно немного знать об основах обучения одаренных детей.
Образование для одаренных включает в себя несколько процессов, таких как тестирование, установление и отслеживание одаренных учеников, для того чтобы максимально развить их потенциал. Изначально ученики проходят некоторые тесты, включая тесты на развитие интеллекта, на наличие творческих способностей и уровень мотивации, в ходе которых они должны хорошо показать себя, чтобы попасть в программу для одаренных детей. После тестов, они получают своего рода «ярлык», хорошо известный им самим и окружающим. Часто это означает, что их объединяют в группы отдельно от их неодаренных сверстников. Отобранные таким образом дети учатся по другой учебной программе и посещают другие учреждения, которые недоступны для других. Наряду с этим, очень часто происходит, что одаренных учеников хвалят учителя и родители, что является для них прямым и скрытым посылом. Он, в сущности, постоянно напоминает им о том, насколько они превосходят других. В конечном итоге, их учат пользоваться своим превосходством, практически не упоминая о том, что при этом им следует помнить о добродетельности. Большинство педагогов уделяет большое внимание тому, чтобы развивать чувство собственного достоинства и самооценку таких детей, не беспокоясь при этом, что они могут вырасти высокомерными и тщеславными. При этом «привилегия» принадлежать к лучшим 5% (или даже меньше) резко меняет личность одаренного человека, начиная с самого раннего возраста. В связи с развитием в 80-х годах движения, направленного на повышение самооценки, важность скромности, как значимой добродетели, игнорировалась среди педагогов. Они в основном воспринимали низкую самооценку как большую проблему, в то время как отсутствие скромности и смирения было для них вполне приемлемым качеством. Тем не менее, потенциал одаренного человека, как и любого другого, заслуживает более обходительного обращения, которое видело бы в них людей, а не лучшие человеческие ресурсы для страны и экономики.
Вследствие пробелов в существующих педагогических подходах к одаренным личностям, их эмоциональное и нравственное развитие было упущено. Если поискать исследования на тему развития положительных нравственных качеств у одаренных людей, таких как скромность, например, то можно увидеть, что по данному вопросу исследования практически отсутствуют. Скромность или смирение является одной из важнейших добродетелей по нескольким причинам. Во-первых, смирение помогает одаренным людям признавать, что они не могут контролировать всё в любой ситуации. Их превосходные способности по сравнению со способностями их сверстников становятся тяжелым бременем, потому что ожидания других по отношению к одаренным детям и их собственные ожидания в отношении себя, в основном, достаточно высоки. Неудачи и непредвиденное снижение успеваемости в меньшей степени допустимы, когда дело касается одаренных учеников. Важно отметить, что скромные одаренные люди могут успешнее разрешать сложные ситуации, потому что их нравственное развитие, в котором ценится смирение, функционирует в качестве буферной зоны и делает их более устойчивыми по отношению к жизненным проблемам. Такие индивиды имеют более реалистичное представление о себе, потому что они хорошо осведомлены о своих реальных недостатках.
Вера и Родригес Лопес (2004) указали на позитивную роль смирения в процессе конкуренции в организациях. Они утверждали, что страх неудачи мешает людям проявлять инициативу, а смирение помогает им снизить страх неудачи, основываясь на мнении о том, что люди, не имеющие опыта поражения, вряд ли попробуют что-либо делать еще раз. Во-вторых, смирение помогает одаренным индивидам формировать лучшее и более реалистичное представление о себе. Скромные одаренные люди осознают свою собственную слабость. Это также важно для одаренных, потому что очень немногие критикуют их, в то время как большинство постоянно хвалит их способности. В такой социальной обстановке нелегко составить о себе истинное представление. В-третьих, скромные люди умеют сопереживать другим. Одаренные люди в основном заботятся о других и обладают острым чувством моральной ответственности. Тем не менее, чувство превосходства может нанести вред их отношениям с окружением, таким образом, что другие люди начинают меньше общаться с ними. Скромные люди высоко ценят других, не снижая при этом свою собственную самооценку (Means & Wilson, 1990), и, таким образом, одаренные люди еще больше нуждаются в смирении.
Проблема воспитания смирения представляет собой серьезную дилемму в образовании для одаренных людей. Хотя для одаренных личностей разрабатываются и используются определенные методики, средства и ресурсы, они по своей сути вызывают эффект напыщенности (помпезности). В результате этого, общепринятая практика в образовании для одаренных, кажется, способствует развитию менее реалистичного взгляда на себя, что не менее опасно, чем низкая самооценка. К сожалению, педагоги склонны игнорировать наличие этой дилеммы и настаивают на сохранении установленного порядка, не задумываясь о потенциальном вреде. Какие меры могут быть предприняты для воспитания скромных одаренных личностей? Какие другие посылы следует передать им? Среди многих возможных способов решения этой проблемы в педагогической и психологической практике могут быть полезны следующие рекомендации.
1. Одаренность как ответственность
Концептуализация одаренности требует тонкой настройки. Традиционные представления, нацеленные на поиск различий между одаренными и неодаренными индивидами, «накликали беду»: одаренные личности оказались изолированными и отчужденными. Так называемое нереалистичное восприятие одаренности привело к представлению о «превосходстве» над другими. Примечательно, что одаренность, как понятие, подразумевает быть тем, кто наделен некоторыми качествами, которых нет у других. Концепция одаренности, таким образом, предполагает пассивность одаренных людей, потому что им были даны качества, и не обязательно потому, что они этого заслуживают. Вследствие этого одаренных людей необходимо также ставить в известность относительно их обязанностей, которые они получают наряду с подарками. В отличие от существующей практики преподаватели должны подчеркивать индивидуальные и социальные обязанности, вытекающие из одаренности индивида.
Индивидуальные обязанности одаренных людей связаны с необходимостью реализации их личных сильных сторон (преимуществ) и способностей, и соответствующего инвестирования в свой потенциал. В образовательном процессе многие одаренные ученики, как правило, легкомысленно относятся к урокам и обращают внимание на другие «более интересные» вещи. Как правило, они не пытаются выйти за рамки стандартных требований к уроку, и их потенциал, тем самым, не развивается. Индивидуальная ответственность, определяемая как реализация своего собственного потенциала, должна заменить обязанности, определяемые извне, потому что они не являются ни стимулирующими, ни побудительными для одаренных индивидов.
Социальная ответственность имеет важнейшее значение для одаренных людей, потому что их потенциал может привести как к положительным, так и отрицательным изменениям на социальном уровне. Многие научные инновации, которые облегчают нашу жизнь сегодня, являются вкладом одаренных умов. С другой стороны, эти умы могли бы также посвятить свой потенциал разработке губительных нововведений. Таким образом, одаренные личности являются людьми, которые, с одной стороны, могут строить цивилизации с передовыми технологическими, транспортными и коммуникационными системами, а с другой стороны, – истреблять эти цивилизации при помощи оружия массового уничтожения, такого, как атомные бомбы. Использование сильных сторон и потенциала на благо людей должно стать основной целью для одаренных людей.
2. Усилия имеют большее значение, чем способности
Чрезмерный акцент на способностях и мнение о том, что эти способности являются чем-то постоянным, как правило, блокируют развитие одаренных индивидов. Если ученики думают, что они обладают превосходством, и это более или менее неизменно, они могут испытывать трудности в достижении своих целей. Они часто сочетают свои превосходные способности с недостаточными усилиями, что может привести к неуспеваемости и отчислению. В систему образования необходимо ввести понимание того, что прилагаемые усилия и стремление имеют большее значение, чем способности и успеваемость.
Формирование правильной оценки необходимости прикладывать усилия может быть достигнуто за счет дифференциации учебных программ для одаренных людей. Так, исследования показывают, что легкий учебный материал и хорошая успеваемость по сравнению с другими учениками в классе приводят к тому, что в этом случае успех объясняют способностями ученика, в то время как в случае необходимости умственных усилий и работы над задачей успех приписывается приложенным усилиям (Dweck, 2006; Николс, 1978; Schunk, 1994). Это означает, что ученики склонны приписывать свои достижения способностям, когда дело касается легких задач, или своим усилиям в случае сложных задач. Подготовка учебных программ соответствующего уровня сложности, которые вызовут затруднение у учеников, но при этом могут быть освоены ими, если они приложат определенные усилия, должна быть главной задачей педагогов. Таким образом, критерием для одаренных учеников должны быть не их способности, сильные стороны и умения, которыми они обладают, а то, сколько они работали для достижения той или иной цели.
3. Стремление к познанию, а не к успеваемости
Определение цели является наиважнейшим аспектом обучения одаренных личностей. Постановка цели зависит от того, как педагоги оценивают успеваемость учеников. Существует тенденция оценивать школьную успеваемость посредством объективных психометрических способов. Несмотря на то, что эти способы являются наиболее надежными, информация, полученная в результате их использования, ограничена, потому что она в первую очередь сравнивает одаренных учеников с остальными, а не определяет уровень того, насколько одаренные ученики реализовали свой потенциал. Оценивать следует познавательные цели, которые могут быть поставлены в рамках индивидуальных проектов, а не успеваемость, которая сводит оценку к цифрам. Познавательные цели также кажутся более безопасными для одаренных, поскольку они нацелены на открытие стратегий, которые приводят к желаемым результатам, в то время как оценка успеваемости имеет тенденцию к пагубным последствиям, потому что в этом случае учеников заботит только конечный результат. Таким образом, третьей задачей для педагогов является защита одаренных студентов от негативного воздействия механического измерения успеваемости. В этом случае у учеников будут критерии, установленные для их собственного темпа и их собственного успеха, и они не будут руководствоваться внешними критериями, установленными другими.
Приведенные выше рекомендации, которые можно назвать основными шагами к фундаментальным изменениям в системе, можно перечислять и дальше. Упомянутая выше дилемма в образовании одаренных людей появилась на институциональном уровне, поэтому и решения должны быть рассмотрены на этом же уровне. Основываясь на этих изменениях в учебной среде, образовательные программы для одаренных могли бы стать более индивидуальными и менее механическими, в конечном итоге, больше заботясь о наиважнейших человеческих добродетелях, таких как скромность и смирение. Политические события способствовали расцвету образовательных программ для одаренных людей, однако с ними же связаны и некоторые «побочные эффекты». Педагоги должны видеть эти пробелы и генерировать решения в интересах одаренных индивидов.
Литература:
1. Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. New York: Random House.
2. Nicholls, J. G. (1978). The development of the concepts of effort and ability, perception of academic attainment, and the understanding that difficult tasks require more ability. Child Development, 49, 800-814.
3. Schunk, D. H. (1994). Self-regulation of self-efficacy and attribution in academic settings. In D. H. Schunk & B. J. Zimmerman (Eds.), Self-regulation of learning and performance: Issues and educational applications (pp. 75-99). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
4. Vera, D. & Rodriguez-Lopez, A. 2004. Strategic virtues: Humility as a source of competitive advantage. Organizational Dynamics, 33, 4: 393-408.
Источник: http://www.noviyegrani.com/archives/title/432 |
